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Prof. Dr. Manfred Bayer ++
"Lokale Agenda 21 und Zivilgesellschaft"
 

 

 

 

 

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Prof. Dr. Manfred Bayer:

"Lokale Agenda 21 und Zivilgesellschaft"

 


In Diskussionen über Aufgaben und Ziele der Lokalen Agenda 21 (LA 21) wurde mir schon oft – insbesondere im Rahmen des Agenda-Beirats – die Frage gestellt:

In welcher Beziehung steht eigentlich die Lokale Agenda 21 zu unserer Zivilgesellschaft?

Und noch präziser gefragt:

Welchen Einfluss übt die Zivilgesellschaft auf die Lokale Agenda 21 aus?

Um zu beiden Fragen Stellung nehmen zu können, möchte ich vorausschicken, dass der Begriff Zivilgesellschaft oder auch Civil Society erst vor wenigen Jahren in den Sozialwissenschaften aufgegriffen wurde. Vor allem ist es Jürgen Habermas (u.a. in: Die Einbeziehung des Anderen, Frankfurt /M. 1996) und den Folgen der weltweiten Studentenbewegungen und der gesellschafts-politischen Reformbewegungen in Osteuropa – vor allem in Ungarn – zu verdanken, dass diese Thematik zu einem aktuellen Bestandteil des gesellschaftlichen  Diskurses geworden ist.
Ich greife zur Beantwortung der Fragen gerne die klärenden Anregungen von Hans-Joachim Roth auf, dessen Beitrag über

„Familie und Schule“

die pädagogischen Gegensätze zwischen beiden Bereichen als unvermeidliches Mittel der Integration in Zivilgesellschaften versteht. In dem von Wolf-Dietrich BUKOW u.a. herausgegebenen Band 1 der Reihe Interkulturelle Studien wird  

„Die Zivilgesellschaft in der Zerreißprobe“, Opladen 1999, S. 290-309,

in Bezug auf unterschiedliche Konzeptionen von Bildung und Erziehung sehr anschaulich dargestellt. Ich empfehle dieses Buch gern allen auch am Lokalen Agenda-Prozess Interessierten zur spannenden Lektüre.

Roth geht in seiner Einleitung von einigen sicher vielen von uns bekannten typischen Konfliktsituationen aus:

„Die Lehrerin teilt den überraschten Eltern mit, ihr Kind sei verhaltensauffällig. Das Kind könne sich nicht gut in die Gruppe einpassen, es hätte kein Sozialverhalten. Es könne nicht abwarten, bis es an der Reihe sei, und reagiere auf Anweisungen nur, wenn diese mit erhöhtem Nachdruck gegeben würden. Es sei ja noch sehr jung und meine, immer im Mittelpunkt stehen zu müssen, könne nicht abwarten und rufe immer wieder in die Klasse.

Die Eltern erwidern, es sei nun mal ihr einziges Kind und der emotionale Mittelpunkt der Familie – das wollten sie nun mal nicht abstellen. In der Familie gebe es auch keine besonderen Schwierigkeiten, die Probleme lägen also bei der Schule.

Die Lehrerin erklärt den Eltern, das Kind habe motorische Defizite. Auf Rückfrage der erstaunten Eltern, die ihr Kind oft mit Pinsel, Schere, Knete usw. hantieren sehen und die Ergebnisse für nicht ungelungen halten, bezieht sie die Defizite auf die schulischen Anforderungen, das Ausmalen vorgefertigter Bilder: Das Kind male häufig über die Linien.  

Der Effekt solcher Gespräche ist häufig beidseitig negativ: Die Eltern fühlen sich und ihr Kind nicht verstanden; Lehrerin oder Erzieherin halten die Eltern für blind und parteiisch; alle Beteiligten sprechen sich gegenseitig Kompetenz und Richtigkeit ihrer jeweiligen Einschätzung ab.“ (Roth 1999, 290)

Die Beispiele zeigen, dass Eltern und Institutionen öffentlicher Erziehung sehr oft verschiedene Ziele und Vorstellungen von der Erziehung haben; insbesondere das berühmte „Sozialverhalten“ spielt dabei eine zentrale Rolle: “Kindergarten und Schule erwarten Einordnung in die Gruppe oder gar Gemeinschaft – gemessen an der Fähigkeit zum Bedürfnisaufschub –, soziale Anpassung an die häufig auch subjektiven Ordnungserwartungen der PädagogInnen. Dabei kollidieren m.E. nicht einfach verschiedene Erziehungsstile: So wird den Eltern von Seiten der institutionellen Erziehung schnell eine Laisser-faire-Haltung nachgesagt, wogegen die Eltern den Lehrern wiederum eine ungenügende Berücksichtigung der individuellen Bedingungen der Kinder vorwerfen. „Unterschiedliche Erziehungsstile sind (aber) keine hinreichende Erklärung; meine These ist dagegen, dass solche unterschiedlichen Einstellungen nicht nur auftreten können, sondern dass sie für fortgeschrittene Industriegesellschaften – die in unserem Sinne als Zivilgesellschaften gelten – geradezu konstitutiv sind.“ (Ebenda) 

Bei den hier zitierten kontroversen Erziehungsvorstellungen in Elternhaus und Schule wird sicher jedem von uns deutlich, dass familiäre und öffentliche Erziehung in unserer sozialen Wirklichkeit bereits seit langem unterschiedlichen Interessen verpflichtet sind und nur unter optimalen Bedingungen, d.h. bei aktiver Beteiligung der Eltern am Schulleben sowie im Gegenzug bei freiwilliger Mitwirkung der Lehrerinnen und Lehrer an der Gestaltung des umgebenden Gemeinwesens ihrer Schüler, zu gemeinsam vereinbarten Zielsetzungen und Methoden gelangen können. Diese praktizierte Vereinbarung einer Erziehung auf Gegenseitigkeit stellt aber in unserer Zivilgesellschaft schon die Ausnahme von der Regel dar! Hans-Joachim Roth bestätigt diese Annahme mit den Worten:

„Es handelt sich somit nicht um einen Beziehungskonflikt, sondern um eine strukturelle Unvereinbarkeit. Das ist zum einen Konsequenz organisatorischer Rahmenbedingungen (Gruppengröße, Zeit, Raum, Erzieher-Kind-Relation); wesentlicher erscheinen jedoch die unterschiedliche Zielorientierung und die andersartige Zuwendung zum Kind, – eine andere Beziehungsorientierung:

Die Familie liebt das Kind – und es bedarf der emotionalen Zuwendung, um als Familie zu funktionieren. Die Schule hingegen funktioniert auch unabhängig von emotionaler Zuwendung; ihr erstes Prinzip ist Sachlichkeit, auch was die sozialen Beziehungen angeht. Die staatliche Erziehung ist wesentlich auf die Zukunft des Kindes als zukünftigem Bürger ausgerichtet, wohingegen die Familie primär an der emotionalen Beziehungsstabilität im Hier und Jetzt orientiert ist. Die Schule wird als Einflussfaktor fremder und entfremdender Art empfunden, die Konflikte in die Familie hineinträgt. Als schönste Zeit zwischen Eltern und Kindern erscheint häufig die Vorschulzeit“ (Roth 1999, 290f.).

Wenn wir uns also im Forum 5 Bildung der LA 21 mit den unterschiedlichen pädagogischen Funktionen von Elternhaus, Schule, Gemeinwesen und Staat befassen, werden wir uns mit dem Begriff der „Zivilgesellschaft“ eingehender auseinandersetzen müssen. Das Familienleben hat sich bereits in der Gegenwart deutlich vom Staat abgesondert, da der private Zwischenbereich der Gesellschaft weitgehend ausgefallen ist. Wie Roth festgestellt hat, werden die Begriffe Gesellschaft und Staat bereits folgerichtig oft synonym verwendet. „Denn mit der Hereinnahme des Erwerbsbereichs in die staatliche Verfügungsgewalt hat auch die Gesellschaft ihre ökonomische Funktion, aber auch ihre ‚gesellige’ Funktion verloren. ...

Mit der Durchsetzung demokratischer politischer Strukturen steht der Staat nicht mehr der Gesellschaft gegenüber, sondern beide Bereiche bilden ein Kontinuum der Öffentlichkeit; das wird im Begriff der Zivilgesellschaft deutlich.“, wie Roth betont. (Roth 1999, 308)

Die Familie verliert in diesem Prozess ihre frühere Teilhabe an der Öffentlichkeit mehr und mehr und vertritt nun als Hüterin der Privatheit ihre eigenständige Konzeption von Erziehung und Bildung. Die Schule fungiert sinngemäß zwischen Familie und Staat – an der Schnittstelle von Privatheit und Öffentlichkeit in der Gesellschaft: Sie bereitet auf die Fähigkeit zur Partizipation – also auf das Leben in der Zivilgesellschaft – vor und übernimmt die wichtige Aufgabe, die Kinder und Jugendlichen beim Übergang von der Familienerziehung durch Entfaltung ihrer sozialen Identität allgemein kompetent zu machen.

Weitere interessante Beiträge über pädagogische Konsequenzen finden sich im gleich Band:

Wolf-Dietrich Bukow, Markus Ottersbach (HG.): Die Zivilgesellschaft in der Zerreißprobe,

Beiträge darin:

  • Georg Auernheimer: Zivilgesellschaft und Pädagogik (S.277 ff.),

  • Hans-Joachim Roth: Familie und Schule – Pädagogische Antagonismen als Mittel der Integration in Zivilgesellschaften (S.290 ff.)

  • Jürgen Bennack: Verlaufsformen bei Wandel und Konstanz schulischer Curricula – Reaktionen des Bildungssystems auf gesellschaftliche Aspekte in historischer Perspektive (S.310 ff.)

 
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